ÉTATS DE LIEUX SUR L´ENSEIGNEMENT FLE EN RÉPUBLIQUE DOMINICAINE : QUELLES PERSPECTIVES ?

Introduction 

Dans un premier temps, nous analysons les circonstances sur lesquelles l´état dominicain est en train de reformuler les curriculums scolaires et le curriculum de formation de futurs enseignants FLE, à partir du contexte historique de l´enseignement FLE en République Dominicaine. Au même temps nous nous apercevons sur les conditions de travail des enseignants FLE et  les filières de formation des enseignants FLE dans ce pays.

Dans un deuxième temps, nous examinerons les apports récents de l´état français à l´expansion et renforcement de l´enseignement FLE  et les efforts faits les autorités locales en faveur de la diffusion du français dans ce pays.

Ces observations nous permettrons mieux comprendre la situation d´enseignement FLE en République Dominicaine.

Pourquoi enseigner le français en République Dominicaine ?

L´économiste français Jacques ATTALI (2010) affirme que l'apprentissage des langues (anglais et français principalement) est déterminant pour l'intégration de la République Dominicaine dans l'économie internationale.  

Il cite deux composantes :

La première est d’ordre géopolitique. Dans la zone Caraïbe, la République Dominicaine se situe à proximité de composantes majeures de l’espace francophone : en premier lieu Haïti, partenaire privilégié et pays-frère avec lequel nous partageons la même île. Mais aussi la République Française, par le biais de trois de ses départements d’outre-mer (la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane) et de deux de ses collectivités territoriales d’outre-mer, Saint-Martin et Saint-Barthélemy.

La deuxième c´est que le secteur touristique se trouve parmi les trois secteurs les plus importants de commerce international de la République Dominicaine. En 2017, la France est le troisième marché européen de touristes arrivant en République Dominicaine.

Nous ajoutons une autre composante aussi importante  citée par l´ambassadrice dominicaine Laura Faxas, lors d´un interview avec une journaliste de la revue « La lettre Diplomatique» en 2010 :

Elle affirme qu´il y a une composante historique, car  la présence de la France et de la langue française sur l`île de Saint-Domingue date de plus de quatre siècles.

D´abord l’arrivée des boucaniers et flibustiers français ayant été presque concomitante de celle des colonisateurs espagnols.

Puis en 1795, aux termes du traité de Bâle, l´Espagne cède la partie orientale de l´ile c´est à dire l´actuelle République Dominicaine et elle devienne une colonie française jusqu´à 1809 où le français reste la langue officielle.

Quant à la domination haïtienne, elle a duré 22 ans : de 1822 au 27 février 1844.

Pendant les 40 années qui ont suivi notre indépendance, les Codes civil et pénal napoléoniens ont été utilisés dans tous les tribunaux dominicains, et cela en langue française, sans la moindre modification ! Il s’agit d’un cas unique en Amérique latine. Aujourd’hui encore, notre Code civil reste une émanation du Code civil français, et tous les juristes dominicains ont l’obligation d’apprendre le français dès le début de leur cursus universitaire. 

L´augmentation de la présence française en République Dominicaine

D´après le site du Ministère de l´Économie et des Finances de la République Française[1], la présence des entrepreneurs et des sociétés françaises dans le sol dominicain sont en forte croissance. Voyons :

« …Altice est le premier opérateur mobile du pays, le consortium français composé d’Alstom, Thales, CIM-TSO a réalisé les lignes du métro de Saint-Domingue, Carrefour a établi son nom dans le monde de la grande distribution et des entreprises comme le Club Med, Air Caraïbes et Air France sont des acteurs appréciés dans le secteur touristique. Total est devenu le leader de la distribution de carburants. Vinci gère les aéroports publics du pays et développe un programme d’assainissement d’eau. »

La communauté de francophones habitant dans le petit village de Las Terrenas, situé nord-est du pays

Où le français s´utilise dans la vie courante

Le français est la langue d’alphabétisation des 2 écoles françaises 

L´École Chassériau et Lycée Français de Saint Domingue.

Pour l´année 2016-2017 : on comptait avec 147 élèves à l´École Theodore Chassériau de las Terrenas et  644 au Lycée Français de Saint Domingue

Les médias français

ü  La République Dominicaine bénéficie d’une radio RFI qui diffuse sur les ondes FM depuis 2004.

ü  TV5 monde est disponible par la télévision par Câble,

ü  Canal Sat RepDom est un bouquet satellite proposant 65 chaines en français.

ü  La fête de la Musique organisée par l’Alliance Française, les Ministère de Culture et de Tourisme qui rassemble dans le quartier de la zone coloniale plus de 50 000 visiteurs sur 3 jours de festivité.

Pour mieux caractériser la situation d´enseignement FLE en République Dominicaine, nous nous permettons de citer quelques faits importants succédés  au cours des deux dernières décennies :

®    D´après l´ordonnance 95-1 du Ministère de l´Éducation Nationale,  l´enseignement du français comme langue étrangère commence  à l´école primaire dans la classe de 5^ème. Cependant les dernières reformes du curriculum scolaire le suppriment et le situe à partir de la classe de 7^ème où commence d´ores et déjà l´éducation secondaire en République Dominicaine.  C´est à dire que les élèves recevront 6 années de cours de français, quand ils optent pour un baccalauréat général, mais si c´est un baccalauréat technique ces années de français seront réduites à 4.

®    Le 23 octobre du 2010, la République Dominicaine est devenue membre observateur de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) lors du XIIIème Sommet de la Francophonie qui s’est tenu à Montreux.

®    Le décret présidentiel 63-12 déclare le 20 mars comme Journée Internationale de la Francophonie. Dans le même décret, on ordonne l´obligation de célébrer ce jour dans tout le territoire dominicain et surtout dans les écoles et lycées du pays.

®    En avril 2012, une mission expertise de l´Agence Universitaire Francophone (AUF), a visité la République Dominicaine, en collaboration avec l´état dominicain. Le but principal de cette expertise était d´obtenir  un état des lieux de la situation du français dans le système éducatif et de « faire des recommandations destinées à soutenir une évolution positive et significative de la situation à la fois dans les écoles primaires, secondaires et dans l’enseignement universitaire »

Le  rapport issu de cette mission  a été pris en compte au moment des reformes tant au curriculum scolaire qu´au curriculum de formations de futurs enseignants en FLE : Le premier pas a été le travail coopératif entre les deux Ministères (celui de l´éducation Nationale et celui de l´éducation supérieure) pour reformuler tant les curriculums scolaires en général (cela inclus le FLE) que les curriculums de formations de futurs enseignants.

 Pour comprendre ces changements, nous examinons rapidement les circonstances sous lesquelles ces sont formées les actuels enseignants FLE en République Dominicaine. Puis nous citerons les réformes introduites.

La formation initiale :

Normalement, les futurs enseignants en langues étrangères dominicains se formaient dans des universités qui proposaient les licences suivantes :

a)Licence en Langues Modernes. 29%

b) Licence en Éducation, mention Français. 21%

c)Licence en Langues Modernes, mention Français.  40%

d) Licence en Éducation, mention Langues Étrangères. 17%

e)Licence en Langues Modernes, mention Anglais. 10.4%

Les pourcentages correspondent aux crédits scolaires de matières en langue française.

La formation professionnelle en continue

Dans une enquête produite par l´INAFOCAM au sujet de la formation initiale des enseignants  et le nombre des enseignants FLE dans le pays pendant la période 2015-2016, on compte 1 191 professeurs répartis comme suit :

419 profs exclusivement de français dont :

®    0 avec un master

®    30% possèdent une licence en langues modernes

®    30% possèdent une licence en éducation primaire

772 professeurs supplémentaires qui enseignent le français ET l’anglais :

®    0 avec un master

®    44% possèdent une licence en langues modernes

®    24% possèdent une licence en éducation primaire

Il faut remarquer que ces chiffres ne comprennent pas la Régionale Éducative d´une partie de Saint Domingue.

Avec ces données, nous constatons que la majorité des enseignants FLE du système d´éducation publique de la République Dominicaine ne maitrisaient pas le français, car ils n´étaient pas formés dans ce domaine. En ce moment, les deux Ministère d´Éducation font des efforts pour former ces professeurs FLE qui sont déjà dans le système.

L´ Institut National de Formation et Capacitation pour le Magistère, INAFOCAM, est une institution décentralisée appartenant au Ministère de l´Éducation National (MINERD). Il joue le rôle d’intermédiaire entre les institutions éducatives d´études post- Licence et des cours d’actualisation professionnelle des enseignants des écoles et lycées publiques.

Selon son rapport en 2014 pour les cours d’actualisation et de post-Licence, il a offert une spécialité en FLE d’une durée d’un an. Le nombre de bousiers bénéficiant de cette spécialité s’élève à 71 professeurs.

Dans la même année, cette institution n’a pas ouvert de cours d’actualisation pour les enseignants FLE tandis que pour l’anglais, elle en a ouvert 620 cours. (Voir annexe 3)

Ces offres de cours d´actualisation en faveur des enseignants de langues étrangères ne correspondent pas à leurs besoins réels de formations, parce que dans un rapport qui nous a remis le MINERD en 2014, la quantité des enseignants diplômés en FLE travaillant au niveau public national se réduit à 15. Alors que les besoins s’élèvent à 1.613 enseignants FLE (Voir annexe 2).

Par rapport aux études de 4^ème niveau, il existe déjà le premier master FLE, organisé par l´Université Autonome de Saint Domingue. Il y a un total de 30 inscrits.

Les nouvelles reformes

Le nouveau cursus de formation des futurs enseignants FLE est d´ores et déjà homogène au niveau national et on a ajouté des disciplines comme l´interculturalité, les tics appliqués à l´enseignement FLE, la sociolinguistique, la linguistique française, les théories d´apprentissage en FLE et la didactique du FLE.

Jusqu´au maintenant seulement deux universités ont le profil pour offrir la nouvelle licence FLE,  qui s´appellera : Licence en Linguistique Française appliquée à l´enseignement FLE.

Avec la distribution suivante définie dans le document « Normativa para la Fomación Docente de Calidad en la República Dominicana » (2015 :15-16) :

•      Composante de formation générale 15%

•      Composante de formation psychopédagogique 30%

•      Composante de formation disciplinaire 55%

Reformes dans le curriculum scolaire

Le curriculum scolaire dominicain en vigueur jusqu´à l´année 2016 datait de 1995.

Parmi les objectifs de l´apprentissage de langues étrangères dans ce vieux programme se trouvent « la formation intégrale de l´individu capable de communiquer dans toute circonstance, ainsi que la formation d´un sujet critique, respectueux de la pluralité et capable d´apprécier d´autres cultures. »

Si nous analysons la pertinence de ces objectifs par rapport aux contenus développés dans les différentes catégories du programme, nous remarquons leur manque de cohérence.

Les éléments constituant les programmes d`enseignement FLE.: Compétences Intellectuelles, Actes de Paroles, Grammaire, Culture, Thème et Documents Authentiques (Voir annexe 5).

Les Compétences Intellectuelles sont définies par le curriculum dominicain en tant que « opérations intellectuelles inhérentes à la langue et présentes dans toute compétence de communication (Secretaria de Estado de Educación, 2000 : 82 ». Elles s’appuient sur une liste des verbes : raisonner, inférer, comparer, généraliser. D’autres apparaissent dans tous les programmes de classes et ne sont pas liés à un contenu spécifique d´une unité didactique. Il n’y a pas de règles ou des suggestions dans les stratégies d´enseignement-apprentissage pour appliquer ces concepts.

Dans la rubrique Culture on s’efforce d’employer une approche comparative entre les cultures en contact.

Le curriculum de 1995, propose des stratégies d’enseignement apprentissage et des paramètres d’évaluation abstraites sans prendre en compte les savoirs faire interculturels.

Pour l´élaboration du nouveau curriculum, les autorités ont conçu différentes étapes qui garantissent la viabilité du processus et créent un curriculum adapté à la réalité de la société dominicaine.

Les composantes du nouveau curriculum de secondaires sont : les compétences fondamentales, les compétences spécifiques (compréhension et production orale et écrite) ; dans les contenus on trouve les thèmes transversaux sur la santé, environnement, parmi d´autres ; le vocabulaire, la grammaire, la phonétique et la phonologie, des indicateurs de réussite, les procédures, les aspects sociolinguistiques et socioculturels, des attitudes et des valeurs. On a ajouté les compétences communicatives et les contenus abordés attendent ceux recommandés dans les descripteurs du Cadre Européen de Langues.

La compétence interculturelle est présente mais les stratégies pour l´aborder ne sont pas claires. Les concepteurs du curriculum dominicain essayent de mettre en valeur le contact entre les deux langues par la voie des comparaisons. Cependant nous nous demandons si ces comparaisons déclenchent-elles sur une vraie approche interculturelle.

En outre, il existe des indicateurs de succès qui permettent avec des critères clairs d’évaluer les objectifs. On note cependant une confusion entre phonétique et phonologie, car on observe une rubrique nommée phonologie mais dans laquelle les activités correspondent à celles de la phonétique.

Le nouveau curriculum de secondaire sera en vigueur progressivement, à ce moment, les autorités sont encore dans une étape de révision.

Les manuels FLE

Les autorités éducatives dominicaines ont redéfinis les composants de manuels à partir de reformes. Cependant, il faut prendre en compte le panorama précédent où les enseignants FLE ne se sentaient pas identifier avec les manuels choisis par les autorités. En effet, les livres n´offraient pas une vraie unité pédagogique à partir de contenus travaillés et les activités proposées.

Les enseignants ne possédaient pas les outils nécessaires pour arriver à maitriser l´enseignement en partant du manuel. Les documents audio étaient inaccessibles et les textes n´étaient pas en concordances avec les objectifs d´apprentissage et public concerné, dans ce cas des adolescents.

Les dernières reformes ont permis d´introduire les compétences socio-communicatives et interculturelles, à partir des échelles de niveau préconisées dans le Cadre. On arrive au niveau A2 pour le dernière cours de la secondaire générale.

Perspectives :

Pendant l´année 2017, on a organisée le premier Forum sur la recherche universitaire en français avec la participation des autorités locales e internationales pour discuter sur la situation d´enseignement du français dans les universités dominicaines.  Les responsables de l´organisation de ce forum ont élaboré un rapport avec des recommandations pour le présenter aux autorités responsables afin de qu´elle puissent prendre des décisions convenables. Ce fait montre l´intérêt à la fois des universités dominicaines, Université des Antilles en faveur du rayonnement de l´enseignement fle, en partant de la réalité économique et sociale de ce pays.

Plateforme IFprofs,

La plateforme d’échanges et de formation IFProfs, créé par le gouvernement français, sera mise en service en République dominicaine avant la fin de l’année 2018. Présentée au Ministère de l’Éducation, il est prévu qu’elle devienne la plateforme officielle de formation des professeurs de français dans ce pays, dans la cadre de la Campagne nationale de numérisation : « República Digital[2] »

 Formation de 125 professeurs de français

L’Alliance française de RD et le MINERD[3], grâce au financement de l’Ambassade de France, assure la formation d’une durée de 2 ans, auprès de 125 professeurs de français.

 Les efforts des universités :

A l’occasion des 530 ans de l´UASD[4], les professeurs de français de l’UASD et de l’Université des Antilles, organiseront des conférences et des formations à destination de tous les professeurs de français des universités dominicaines. La priorité sera donnée à « l’innovation dans l’enseignement du français. »

L’UASD et deux autres universités dominicaines sont en train de déposer un projet ERASMUS sur le Développement des capacités pour créer avec 4 universités européennes (dont 2 francophones) une filière de formation des professeurs de français.

En outre, la maison d´édition française CLE International, élabore une adaptation d´une de ces méthodes afin de l´introduire au marché dominicain et collaborer à rendre plus efficace le processus d´enseignement-apprentissage du fle dans ce pays.

Parmi le défis à surmonter se trouve le manque une association des professeurs active pour développer des projets concrets de coopération qui permettront, d’un côté, de renforcer la francophonie dans notre pays et, de l’autre, d’établir des échanges soutenus avec d’autres pays francophones. Ces faits accroîtront la visibilité de la République Dominicaine dans le monde francophone.

Enfin, en République Dominicaine, la langue française fait partie de son histoire et de son avenir. De son histoire pour son rapport dans l´époque de la colonie. De l´avenir parce que ce pays est la première destination touristique de la région et accueille au moins 300 000 francophones par an. La maitrise de la langue française est primordiale pour interagir avec.

Malgré la faiblesse de formation des enseignants de secondaire, on affirme de vive voix que l’épanouissement du français en République Dominicaine fait partie de notre horizon : Ces réformes, les efforts des autorités et des institutions éducatives ; la motivation des enseignants fle dans leur formation en continue  nous montrent un fort engagement de construire un bel avenir pour améliorer le processus d´enseignement-apprentissage fle dans ce pays avec une reconnaissance internationale.

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[1] https://www.tresor.economie.gouv.fr/Ressources/Pays/republique-dominicaine

[2] Programa del gobierno dominicano para promover y sistematizar el uso de las TICS a nivel gubernamental

[3] Ministerio Nacional de Educación de la República Dominicana.

[4] Universidad Autónoma de Santo Domingo

Bibliographie

Livres disponible en ligne:

ATTALI Jacques, Republica Dominicana, 2010-2020: Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo Estratégico de la Republica Dominicana, 2010.

http://www.senado.gob.do/senado/portals/0/documentos/Proyectos%20de%20Leyes/Informe_Attali.pdf Consulté le 1^er. mai 2018

Conseil De L`Europe, Cadre Européen Commun De Références Pour Les Langues.

Conseil de l´Europe, Paris，Les Éditions Didier, 196 p., 2001, 

https://rm.coe.int/16802fc3a8 Consulté le 22 juin 2018

Décret 63-12 :

https://do.vlex.com/vid/dec-declara-cada-aa-da-internacional-450228834

Dezutter Olivier, Le français, deuxième langue étrangère dans le système éducatif de la République dominicaine : à quelles conditions ?  Le français à l’université, 17-02 | 2012 
Mise en ligne le: 12 juillet 2012, consulté le: 28 janvier 2018 http://www.lalettrediplomatique.fr/contribution.php?id=43&idrub=194

Ministerio de Educación de la República Dominicana, Diseño Curricular Nivel Primario Segundo Ciclo (4ro., 5to. y 6to.), Santo Domingo, 492 p. 2014.

http://www.educando.edu.do/sitios/revisioncurricular/data/uploads/nivel_primario_2do_ciclo.pdf Consulté le 22 juin 2018.

Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, Normativa para la Formación Docente de Calidad en República Dominicana, Santo Domingo, 25p. 2015.

http://acento.com.do/wp-content/uploads/Normativa-para-la-formacion-docente-de-calidad-en-la-Rep-Dom-DIc.-9-2015.pdf

Ordonnance 1-95 :

http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/docs/marco-legal/otras-normativas/ordenanza-1-95-que-establece-el-curriculo-para-la-educacion-inicial-basica-media-especial-y-de-adultos.pdf

Secretaria de Estado de Educación, Serie Innova 2000, Plan Decenal de Educación en Acción Transformación Curricular en Marcha, Nivel Medio Modalidad General, República Dominicana, 404 p.

http://www.educando.edu.do/UserFiles/P0001/File/Curriculo/SEE_Curriculonivelmedio.pdf

Secretaria de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, Fundamentos del Curriculum, Tomo II, Naturaleza de la Áreas y Ejes Transversales, Editora Taller, Santo Domingo, 117 p. 2001.

http://www.educando.edu.do/UserFiles/P0001/File/Curriculo/Fundamentosdecurriculum2.pdf Consulté le 22 juin 2018.

Revues en ligne:

FAXAS, Laura “La République Dominicaine : pivot stratégique de la Grande Caraïbe ”, La lettre Diplomatique no.91, 2010. 12 p.

http://www.lalettrediplomatique.fr/contribution.php?id=43&idrub=194 Consulté le 1^er. Mai 2018.

Qu'est-ce que c'est le CERCL?

L´Europe est composée de plus de 50 pays dont chacun possède une langue nationale. Ce fait limite la communication entre les membres de ces pays. Le Conseil de l´Europe préconise donc l´apprentissage des langues dans tous les pays membres. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) est un outil issu de cette nécessité.

Le CERCL préconise une approche active où les apprenants deviennent des acteurs sociaux qui exercent des tâches communes pour atteindre à un projet.

Dans ce continuum du processus d´enseignement- apprentissage de la langue, l´apprenant acquiert et développe des compétences pour savoir vivre avec les membres de la communauté de la langue cible tout en conservant sa propre identité. C’est à dire, le CERCL conseille une approche basée sur le plurilinguisme.

Une des innovations du CERCL c´est la mise en valeur des descripteurs de niveaux. Ainsi un étudiant qui habite en Espagne et veut continuer ses études en France, peut se déplacer sans se soucier d´une validation d´équivalence académique de ses études. Le CERCL promeut la standardisation de l´enseignement des langues dans les pays de l´Europe.

Le CERCL recommande la Perspective Actionnelle (PA) comme méthode modèle pour aborder les objectifs d`apprentissage d`une langue dans un monde pluriculturel où « vivre ensemble », interagir avec l`autre fait partie du quotidien. Les individus sont considérés comme des « acteurs sociaux » parce qu`ils font partie d`une société où ils interagissent ensembles. Ces « acteurs sociaux » doivent accomplir des « tâches » pour atteindre un projet commun. La salle de classe de FLE devient le lieu idéal pour développer les compétences préconisées dans le CERCL.

L´adoption du CERCL au niveau international.

Le CERCL a été publié en 2001. Il est le produit de plusieurs années de recherches par des experts linguistiques des États membres du Conseil de l´Europe.

En 2006, le Ministère de l´Éducation Nationale de France, lors de l´adoption du CERCL dans les établissements éducatifs français, publie une circulaire où il souligne :

 « Il s’agit de préparer les élèves à la mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges internationaux. Un enseignement rénové, dans ses modalités d’organisation et dans ses contenus, doit en effet permettre d’améliorer les compétences des élèves en langues, de rendre celles-ci plus accessibles et de privilégier l’apprentissage de l’oral, notamment au cours de la scolarité obligatoire. [1]»

:En 2007, le CERCL a été déjà publié en 36 langues différentes y compris le japonais. C’est un outil pratique pour 

« L’identification des besoins, la détermination des objectifs, la définition des contenus, le choix ou la production de matériaux, l’élaboration de programmes d’enseignement/apprentissage, le choix des méthodes d’enseignement et d’apprentissage à utiliser et l’évaluation et le contrôle.(Conseil de l`Europe,2001 :13) »

RIBA (2007 :1) souligne comme significative l´adoption du Cadre par de prestigieux spécialistes internationaux en matière d´évaluation en langues tel que :

 « …ETS, Educational Testing Service, qui a effectué une recherche importante pour relier le TOEFL au Cadre, ou encore le Japan Educational Exchanges and Services qui prépare une réforme globale de l’enseignement du japonais langue étrangère et du Japanese Language Proficiency Test sur le modèle du CERCL. »

Au Mexique, les autorités éducatives ont créé le programme CENNI[2] qui cherche à certifier les compétences communicatives en langues étrangères, dans ce cas l´anglais et l´espagnol. Ce programme possède de descripteurs de compétences communicatives par niveaux de référence qui s´appuient sur les recommandations du CERCL.

Au Canada, le formateur en langues secondes LAZARUK (2007) préconise l´adoption du CERCL dans le système éducatif national d´enseignement de langues :

« Le cadre est ouvert et souple. Il offre un système commun de référence qui peut être utilisé dans différentes circonstances, un système qui peut être modifié et raffiné. Les six niveaux peuvent être divisés en sous-niveaux pour tenir compte des besoins locaux, tout en continuant d’adhérer au système commun (LAZARUK, 2007 :2). »

« Le cadre représente le fruit de plus de 30 années de travaux menés par le Conseil de l’Europe dans le domaine des langues. Il est reconnu au niveau international et il est disponible à des fins d’utilisation dans tout pays. (LAZARUK, 2007 :2). »

[1]Ministère de l´Éducation Nationale, de l´Enseignement Supérieur et de la Recherche, circulaire N°2006-093 DU 31-5-2006. http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENE0601048C.htm

[2]Voir en sitographie: Certificación Nacional de Nivel de Idioma.

Pourquoi enseigner la compétence interculturelle en classe FLE ?

Nous définissons la culture comme la collectivité de croyances, de traditions, de manières d´agir d´une communauté peu importe le code imposé par un groupe.

D`après le linguiste Louis PORCHER :

« Une culture est un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser, et de faire, qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité. » (PORCHER, 1995 :55).

La définition de Philippe BLANCHET (2004 :7) nous semble la plus proche de ce qui nous concerne dans notre analyse :

« Une culture est un ensemble de schémas interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire les pratiques linguistiques et les messages). »

La culture maternelle représente un miroir pour interpréter les cultures d’autrui. Nous faisons appel à nos connaissances préexistantes pour interpréter les cultures inconnues.

Par ailleurs, en didactique de langues vivantes, la composante culturelle a été toujours enseignée mais avec des approches différentes selon les besoins d`apprentissage de l`époque concernée. 

Nous allons nous consacrer à l`étude de la Composante Interculturelle. PUREN (2013c :6) considère réductrice la composante interculturelle et définit la composante co-culturelle comme celle qui nous permet « vivre ensemble ». Nous préférerons continuer avec le terme Interculturel. La plupart des didacticiens considèrent que ce terme permet atteindre les objectifs du « vivre ensemble » et « agir ensemble »

Quelques spécialistes affirment que le terme « Interculturel » est employé pour la première fois en 1976, lors de la Conférence de l’UNESCO à Nairobi qui prônait la reconnaissance de la diversité culturelle et la résolution positive des conflits basés sur des valeurs de respect et de tolérance. Cependant, les origines de l`approche interculturelle en France date des années 1970 lorsque les enfants des immigrés devaient se scolariser dans un contexte

En autre, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) nous parle de la « prise de conscience interculturelle » qui a pour origine « la connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre « le monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible ». (Conseil de l`Europe, 2001 :83)

On a fait couler beaucoup d`encre en essayant de mettre de différences entre les concepts : « Interculturalité », « Interculturel », « Intelligence Interculturelle », « Composante Interculturelle » ; mais tous ont la même intention d`avoir des rapprochements, des interactions entre cultures (comme son préfixe l`indique -inter-) en respectant l´autre et soi-même et en affirmant sa propre culture dans une ambiance pluriculturelle8. L´Interculturel est un dialogue permanent entre les cultures pour se comprendre.

HYMES dans son « Ethnographie de la communication» réfléchit sur l´importance de connaitre les règles de communication de chaque groupe humain. Ces règles dépassent la connaissance du code langagier et les composantes non- verbales (gestes, regards, proxémique, attitude physique, ton) sont prises en compte par les interlocuteurs. D´ici nait importance de l´Interculturel quand deux cultures en contact n´ont pas les mêmes codes de communication.

Dans les années 1980, grâce aux chercheurs français précurseurs dans ce domaine (Martine ABDALLAH- PRETCEILLE, Louis PORCHER, Robert GALISSON, Geneviève VERMES et Geneviève ZARATE) l´enseignement du FLE s´est orienté vers une pédagogie interculturelle en s´appuyant sur d´autres disciplines comme la sociologie, la psychologie sociale, l’anthropologie, l’ethnographie de la communication et la linguistique. Dans cette pédagogie, nous ne pouvons-nous contenter d’enseigner la culture étrangère. Les apprenants doivent être capables de comprendre les événements socioculturels, historiques qui font partie de leur propre culture et de celle de l´autre.

A l’inverse, le Multiculturalisme empêche le dialogue entre des cultures différentes dans une même société ou communauté : elles se contentent de coexister sans échanges. Le Pluriculturalisme promeut le rapprochement entre des cultures différentes avec des individus capables de partager et agir.

On constate que l`importance de l`interculturel ne se limite pas à des définitions encadrées théoriquement sinon qu`elle est devenue une priorité des états du monde tout entier. Pour ces raisons le terme « Interculturel » a été adopté par des différentes domaines comme le marketing, le management, l`apprentissage de langues, etc. L`éducation interculturelle assure dans sa pratique le respect de droits de l`homme et la démocratie entre autres aspects référents à la dignité humaine.

ABDALLAH PRETCEILLE, (1999 :122), dans l`Éducation Interculturelle, considère que l`école doit former aussi un citoyen capable de savoir interagir lors de « la rencontre dans un monde marqué par la diversité ». Ce but reste inaccessible si nous nous contentons d`enseigner les structures grammaticales et des vocabulaires isolés hors contexte socio-communicatifs.

À propos de l`éducation interculturelle DE CARLO (1998 :34) insiste ;

« … Il ne s`agit plus de transmettre et de défendre les valeurs d`une société supérieure qui s`érige en modèle universel, mais de connaitre toutes les différences et les respecter. »

Elle souhaite que l`interculturel devienne un axe transversal dans le contexte scolaire, que toutes les disciplines soient impliquées dans leur processus enseignement-apprentissage. L`éducation interculturelle provoque chez les apprenants une réflexion sur leurs identités comme individus et citoyens : ils se rendent compte que l`autre existe qu`avec ses propres valeurs, mœurs, traditions, codes, imaginaire collectif.

Pour BLANCHET (2004 :7), la culture maternelle est la base de départ de la compréhension d`autres cultures pour l`individu qui n’est pas formé à une éducation interculturelle comme il nous l`indique dans sa définition du terme « culture »

L`approche interculturelle incite l`apprenant à se mettre à la place de l`autre afin de le comprendre dans son contexte politique social, économique sans le juger et acquérir un nouveau regard grâce à de nouveaux apports culturels : « …qui partant de soi, se projette vers l`autre pour revenir à un soi modifié. » DE CARLO (1998 :8). Cela produit chez l`apprenant « la décentration », parce qu`il se déplace du centre du monde et se met à côté pour l`apercevoir d`une manière d`ores et déjà objective.

Comment enseigner l`interculturel ?

Considérons une unité pédagogique quelconque d`un manuel moderne FLE, nous noterons qu`il y a toujours un dialogue ou un texte qu`il faut décortiquer pour arriver à sa compréhension intégrale selon le niveau des apprenants. Si l`approche interculturelle n`est pas mise en compte dans cette étape et l`enseignant considère que les explications du manuel suffisent pour l`acquisition des nouveaux apprentissages de la langue étrangère, on risque la formation de malentendus sur la société cible de la part des apprenants. En effet dans une culture, il y a des rites, des codes dans l`imaginaire collectif qui ne se disent pas, qui ne sont pas mis dans les manuels. Nous partageons l’affirmation que Ross STEELE (1996 : 54) écrit dans un article de la revue « Le Français dans le Monde » no. 283 :

« Ces aperçus incomplets des comportements sociaux sont rarement reliés de façon explicite dans le manuel pour donner à l`étudiant une vue de l`ensemble de l`autre société »

Les orientations de l`enseignant comme médiateur interculturel sont donc nécessaires pour le parcourir des apprenants dans la découverte de l`autre.

En autre, on a constaté dans les méthodes audiovisuelles qu’à cause du manque d`apprentissage en contexte, l`apprenant ne tente pas une vraie communication avec les natifs.

Il faut déstabiliser les étudiants pour qu`ils arrivent à découvrir la culture cible en même temps qu`ils prennent conscience de la leur.

Par ailleurs, l`enseignant FLE comme médiateur interculturel ne peut pas se limiter à montrer aux étudiants la culture cible à partir de dialogues isolés de la réalité actuelle de la société de la langue cible. C'est pour cela que le professeur est amené á expliquer aux étudiants ces situations en contexte, de parler sur les implicites des situations dans lesquelles se déroulent ces dialogues ou évoquer la vie quotidienne des individus de la langue cible. C´est la seule manière de réussir à surpasser les malentendus qui pourraient se produire chez les étudiants à cause de l'incompréhension de situations culturelles inconnues et qu’ils comparent avec les leurs. L´enseignant-médiateur a le métier d´accompagner l'apprenant dans la découverte du savoir interculturel. Il peut s`appuyer sur la Déclaration de Droits de l´Homme comme moyen de respecter l'autre dans l`altérité. L'apprenant devient ainsi un médiateur culturel et évite les jugements de valeur et les catégorisations.

Dans les premières années d´apprentissage, il faut prendre en compte que l´apprenant est en train d´acquérir des connaissances de base de la langue et la culture de l´autrui. Donc, dans un premier temps il est impérativement important de confronter l´apprenant avec sa propre culture avant de passer à l´étrangère. Cela l´aidera à consolider son identité individuelle et groupale tel que membre d’une culture déterminée.

Dans cette étape les thèmes culturels pourront être travaillés en langue maternelle et en langue étrangère parce l´apprenant ne compte pas encore avec la maîtrise du vocabulaire, de la grammaire et de la syntaxe de la deuxième langue.

Des thèmes interculturels doivent être introduits en concordance avec les objectifs communicatifs et grammaticaux. Au fur et à mesure qu´on avance, on approfondira les thèmes interculturels afin de provoquer des débats de classe

En conclusion lisons ce fragment de ZHANG (2012 :77) sur la manière dont l´approche interculturelle en classe FLE doit être apprise :

« Éduquer les apprenants à l`interculturalité ne veut pas dire les doter d`une multitude d`informations, de données sur la culture du pays cible. La compétence interculturelle contient un certain nombre de « savoirs », mais c`est surtout le savoir-faire et le savoir-être qui décident de la capacité d`entrer en relation avec les autres, de communiquer avec eux, d`interagir. »

                                                                                                                   

Les langues en contact ou l´alternance codique, cas spanglish

          

Les langues en contact ou l´alternance codique, cas spanglish

           

         Les contacts ou alternance en langues proviennent du besoin d’individus appartenant à une communauté linguistique de communiquer avec ceux d'autres communautés linguistiques. Ce besoin  peut être la conséquence de l’immigration, de la colonisation, d’une  invasion, etc. La sociolinguistique est la discipline chargée d´étudier ses contacts et alternances. Une langue peut, à  un moment donné de son histoire connaître des transformations à cause d’une interaction  avec d´autres langues. Par exemple l'espagnol (dit castillan parce qu'il provient de Castille) est riche d’arabismes, de  gallicismes, de mots d´origine basque, etc. C’est le   résultat de la  cohabitation entre ces différents peuples. Au  X^ème  siècle, le castillan n’était parlé que par le peuple de Castille. Mais par son expansion géopolitique, la Castille a imposé sa langue au détriment des dialectes mozarabes[1] qui  formaient jusque-là la majorité des parlers utilisés dans la Péninsule Ibérique.

La plupart des pays du monde interagissent avec plusieurs langues. Des phénomènes économiques comme la globalisation, les signatures de traités internationaux, amplifient les relations entre langues. Le plurilinguisme et  du multilinguisme croissent. Comment les définir ?

      Quelle est la différence entre  plurilinguisme et multilinguisme : "Nous convenons dans ce qui suit de désigner par plurilinguisme l'usage de plusieurs langues par un même individu. Cette notion se distingue de celle de multilinguisme qui signifie la coexistence de plusieurs langues au sein d'un groupe social. Une société plurilingue est composée majoritairement d'individus capables de s'exprimer à divers niveaux de compétence en plusieurs langues, c'est-à-dire d'individus multilingues ou plurilingues, alors qu'une société multilingue peut être majoritairement formée d'individus monolingues ignorant la langue de l'autre.[2]" Cette définition semble confuse parce qu´elle définit une société plurilingue comme une composition d´individus multilingues tout en affirmant que la société multilingue est formée par  d´individus monolingues.  On pourrait conclure que la société plurilingue est formée par des individus monolingues ce qui rendrait peu claires les différences entre le multilinguisme et le plurilinguisme.

       La définition proposée par le « Cadre Européen de Références de Langues [3]» est plus large : « On distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donné, ou en encourageant les élèves à étudier plus d’une langue étrangère,… ». Pour cette définition,  le multilinguisme, c´est la connaissance de plusieurs langues utilisée de façon indépendante l'une de l´autre.  A propos du  plurilinguisme le Cadre affirme « Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre… ». Le plurilinguisme est donc la capacité des individus  de parler  au même temps plusieurs langues, dans des contextes sociaux différents (familial, entreprise, commerce, etc.). Une nation ou un groupe devient plurilingue quand il utilise plusieurs langues.

     La nation où cohabitent plus d´une langue mais où ses membres utilisent seulement une langue reste multilingue. En République Dominicaine, où selon « La primera encuesta de inmigrantes en República Dominicana [4]» les immigrés représentent 7.9 % de la population totale. Les immigrés francophones,  haïtiens, chinois, doivent apprendre l’espagnol pour interagir avec les habitants et leurs fils doivent apprendre la langue du pays pour réussir à l´école et s’intégrer à  la communauté. Les langues d´immigrants demeurent des langues minoritaires seulement employées dans un contexte familial. Il existe certes des institutions comme le Lycée Français et des collèges privés bilingue (Anglais-espagnol) où les enfants des immigrés riches peuvent étudier mais la langue officielle du pays demeure l’espagnol. Les Dominicains n´ont pas besoin d´apprendre français, le créole, le chinois pour communiquer avec les autres membres de la société. Cependant, beaucoup de Dominicains savent parler l’anglais,  première langue étrangère enseignée.

      Les alternances de langues agissent de deux manières différentes : chez l´individu bilingue ou dans la communauté.  Dans le premier cas, le locuteur peut employer les deux langues dans son discours : c´est le mélange de langues (code mixing) ou bien alternance de langues  (code switching) d´après Clavet[5] . Cela dépend de stratégies conversationnelles ou du contexte. Pour leur interaction, ils utilisent la langue qui leur convient le mieux. Clavet dans son livre intitulé  « La sociolinguistique » chapitre II, donne l’exemple d´une interaction lors d´un colloque sur langue galicienne dans une petite ville de Galice où un Belge, deux Français et un Italien sont les invités étrangers. Dans le cadre du colloque les Galiciens parlent seulement galicien ; les soirs dans les cafés et restaurants ils se permentent de parler en espagnol ou en français avec les invités. Ceci montre que les individus bilingues utilisent les langues selon le contexte de la situation.

      Selon le linguiste Henri Boyer[6] deux pratiques de la langue peuvent se manifester : la première est conflictuelle lorsqu’une langue est dominante et l’autre dominée, voire,  menacée de disparition ; la deuxième est collaborative car  l'interaction   entre les langues est égalitaire.

Selon les analyses faites par le sociolinguiste Louis-Jean Clavet[7] abordons maintenant les phénomènes qui peuvent se développer à l’issu de ces contacts : les interférences phoniques, les interférences syntaxiques et les interférences lexicales. Les interférences phoniques manifestent les difficultés rencontrées par l’individu pour la prononciation d´un son dans la langue A. L´individu doit créer une prononciation proche de celle-ci à partir de la langue B. Les interférences syntaxiques résident dans la construction d´une phrase en langue B sur le structure de la langue A. Les interférences lexicales consistent à prendre des mots empruntés de la langue A pour faire la traduction littérale en langue B.

 Clavet[8] nous donne l´exemple suivant : « On trouve ainsi en français d’Afrique un usage du verbe gagner avec un sens très large (« gagner » mais aussi « avoir », « posséder ») sur le modèle de certaines langues africaines qui n’ont qu’un verbe pour ces notions. Ainsi, une phrase comme Ma femme a gagné petit signifiera qu’elle a eu un enfant et non pas qu’elle l’a gagné dans une quelconque loterie… »

Un autre exemple d´interférence lexicale existe en espagnol avec le verbe « tener » (qui veut dire : avoir, posséder, saisir)  mais qui se confond avec le verbe « tenir » en français (qui veut dire : garder, maintenir). On risque donc de construire une phrase comme : Elle tient 5 ans.

       Comment ces alternances et contacts des langues peuvent-ils enrichir la didactique des langues et en particulier dans un enseignement bilingue en DNL (Discipline Non Linguistique) ?

Cet enseignement consiste à utiliser une langue étrangère pour apprendre des disciplines scolaires : géographie, histoire, physique, etc. Laurent Gajo[9] affirme : « la verbalisation se présente comme une condition centrale pour le processus d´enseignement-apprentissage ». Il propose d´appeler cet enseignement de « discipline dite non linguistique (DdNL) » car d´après lui, toutes les disciplines utilisent la langue pour parvenir à leurs objectifs.

Quels sont les bénéfices d´un tel enseignement ?

    « L’enseignement bilingue des DNL est qualifié de « modèle réussi de développement des compétences linguistiques », depuis qu’il a été prouvé que, grâce à l’enseignement spécialisé d’une matière non linguistique dans une langue étrangère, les élèves prenaient jusqu’à deux ans d’avance dans l’apprentissage de la langue par rapport aux groupes de référence sans enseignement bilingue. [10]». L´enseignement en DNL aide donc au développement de la compétence langagière en langue étrangère chez les apprenants car ils l'apprennent en l´employant en cours.

          Dans les cours traditionnels de langue étrangère les élèves découvrent les règles grammaticales et le vocabulaire nécessaire pour atteindre une compétence de communication est spécifié dans les objectifs de l´unité pédagogique. En DNL, le professeur et l´élève emploient la langue 1 et la langue 2 pour parvenir aux objectifs de la discipline enseignée. Cela implique la maîtrise d´un vocabulaire spécifique par le  professeur dans les deux langues et sa  découverte par les élèves. Les élèves ne sont plus limités à la seule acquisition d´une langue étrangère mais ils ont aussi d´autres objectifs tels que ceux de la discipline concernée.

On favorise ainsi l´alternance de langues au milieu scolaire, il ne s'agit ni de deux enseignement monolingues ni d’un programme d´immersion. Il est important que l'enseignement bilingue ne se limite pas à utiliser la langue 2 pour tout expliquer en cours sinon d’alterner la langue 1 et la langue 2.  A ce propos, Jean Duverger[11]  écrit: « L’enseignement est véritablement bilingue s’il est abordé en deux langues pour tous les sujets et a priori à tout moment ». L'enseignant  doit travailler en langue 1 comme en langue 2.

     Les programmes nationaux des DNL doivent être équilibrés dans les deux langues car ils possèdent des contenus culturels qui n´ont pas forcément de traductions disponibles en langue 2. En même temps, on profite de cette charge culturelle pour enseigner aux élèves l´interculturel à travers les programmes et les contenus de la discipline concernée. Soit, selon la réflexion faite par Jean Duverger[12] : « Les programmes et contenus disciplinaires propres à chaque pays sont les premières marques bien visibles d’une diversité culturelle bien réelle: mettre en relation les manuels scolaires est un exercice riche d’enseignements qui montre à l’évidence que les savoirs scolaires officiels sont très marqués culturellement et par conséquent loin d’être identiques. »

Duverger ajoute qu´il est difficile de « recruter de professeurs capables d´enseigner leur discipline en langue étrangère » car il n´existe pas une formation officielle qui explique aux enseignants les stratégies qu´ils doivent appliquer pour parvenir à enseigner leurs disciplines en langue étrangère. Il faudra donc créer des stages de formation.

        Dans l´article : « Didactiser l’alternance des langues en cours de DNL[13] », Jean Duverger montre quelles seraient les possibles méthodologies d´enseignements en DNL. Pour lui, l´enseignant en DNL doit être conscient que son but primordial est d´enseigner les contenus et les objectifs de sa discipline. L´acquisition de la langue 2 passe  au second plan.

 D´après Duverger[14], dans les classes DNL, il existe plusieurs niveaux d´alternance de langues: La macro-alternance, la méso-alternance et la micro-alternance.

La macro-alternance, est le processus selon lequel on choisit les thèmes et les contenus qu´on v

a employer en langue 1 et en langue 2. La méso-alternance c´est l´alternance produite par le professeur pendant le cours de manière analytique pour « la mise en œuvre des processus d´apprentissage[15] ». Ces alternances séquentielles monolingues sont plus ou moins longues. Dans la présentation de thèmes dans le cours, on peut avoir recours  à cette alternance car les concepts de textes et contenus peuvent se relier entre la langue 1 et la langue 2. La micro-alternance traite de l´utilisation non planifiée, à un moment donné du cours, d´une de langue : c´est le contraire de la macro-alternance.

        En Europe, parmi les  programmes en enseignement DNL on peut citer : « CLIL (Content and Language Integrated Learning, Marsh et al., 2001), EMILE (Enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère, Baetens Beardsmore, 1999), AICL (Apprentissage intégré de la langue et du contenu, Commission Européenne, 2004)[16] » . Issus du plurilinguisme pratiqué dans ce continent, ils proposent l´enseignement de langues à travers des disciplines. Les sections bilingues sont déjà nombreuses en Europe. Elles s´appuient quelquefois sur un de programmes mentionnés lesquels possèdent les recours didactiques nécessaires pour orienter les enseignants en DNL.

    Avec l´enseignement en DNL, nous sommes en présence d´une nouvelle didactique d´enseignement de la langue bien que les méthodologies employées  ne soient pas les mêmes que pour l´enseignement en langue étrangère, langue maternelle ou langue seconde. En d’autres termes, il s’agit d’une nouvelle perspective pour réussir l´acquisition d´une langue étrangère. Cependant si cet enseignement facilite l´apprentissage de la compétence orale en langue 2, il n’est pas sans dangers. Il reste sur un enseignement superficiel de la langue. Pour approfondir   il faudra suivre des cours de langue étrangère.

      Ces sections bilingues en DNL se développent-elles aux États-Unis ? La politique linguistique étatsunienne permet-elle l´alternance de langues ? Nous nous limiterons à présenter dans quelles situations apprennent les immigrés aux États-Unis  et quelle est la réponse donnée par les minorités linguistiques aux  politiques linguistiques.

    En 2011, 13% de la population totale étatsunienne est composée d´immigrants dont 50 % de Latino-américains[17].  En 2010,  19,7 % d´Américains[18] parlent une autre langue que l´anglais à la maison dont 62,3% l´espagnol[19]. Les latinos sont donc les plus nombreux. Pour cette raison, certains états américains ont mis en place une politique linguistique[20] destinée à freiner l´expansion de l´espagnol qui menace, selon eux, leur langue nationale : l´anglais. Ceci n´a pas freiné la naissance du  « spanglish » un mélange entre l´espagnol et l´anglais.

Voici la définition donnée par Louis-Jean Clavet[21] au spanglish : « Spanish + English, parlée aujourd'hui par plusieurs millions de personnes. À l'origine, il s'agit d'un mélange de langues, alternant des morceaux de phrases en anglais et d'autres en espagnol. Actuellement, le Spanglish évolue vers une langue mixte, avec par exemple des verbes anglais hispanisés et conjugués à l'espagnol. »  La naissance du spanglish est la conséquence des alternances des langues espagnole et anglaise. Il n´apparait pas seulement aux États-Unis mais aussi dans les pays d´Amérique- Latine influencés par l´anglais. Avec cette nouvelle langue apparait aussi une nouvelle culture où les racines latino-américaines et étatsuniennes s’expriment: une culture métissée. Employé à la radio, la télévision, presse et à la littérature le spanglish a surpassé son utilisation de la langue orale.  Clavet ajoute : « un roman de Junot Diaz, The Brief Wondrous Life of Oscar Wao[22], écrit en Spanglish, a obtenu le prix Pulitzer en 2008. »

Certains linguistes adoptent une posture rigide face à cette langue hybride dont l´utilisation se développe aussi bien au détriment de l´anglais que de l´espagnol. Comme on le note dans cette citation : « Dans une conférence réalisée au printemps 2001 dans l'Institut Cervantes de New York, Odón Betanzos, président de l'Académie Nord-Américaine de la Langue, a qualifié le spanglish de : « mélange difforme et altéré », alors que Ilán Stavans, de l'Amherst College, la présente comme une : « nouvelle langue », produite de la créativité d'une partie démographique en transition entre cultures et langues [23]».

Dans la phrase, “I’m sorry I cannot attend next week's meeting porque tengo una obligación de negocios en Boston, pero espero que I'll be back for the meeting the week after.[24]”  On constate que le spanglish consiste à un coding-switching chez le locuteur avec des séquences monolingues dans chaque langue. On trouve aussi des mots construits par les deux langues par exemple : la marqueta (market-anglais/ el mercado-espagnol/ le marché- français).

     La politique linguistique aux États-Unis privilégie la pratique de l’anglais malgré la forte présence des immigrés latinos. Les Américains voient la langue comme partie intégrante de leur identité comme nation.  Ceci, malgré les revendications en faveur de l´éducation bilingue que provoquent les hauts pourcentages d’échec des fils d’immigrés. La première génération des immigrés est rejetée socialement car elle ne peut s’exprimer dans la langue dite nationale (bien qu´il n´existe pas de langue officielle[25]). Certains enfants ne vont pas à l´école. Ils sont marginalisés socialement par leur méconnaissance de la langue anglaise. Il  existe pourtant un « transitional Bilingual Education, ou « enseignement bilingue de transition » mais il est limité à 3 ans. Dans la vie quotidienne, il est nécessaire d’être en relation avec les natifs  pour survivre. Le spanglish est issu de la résistance à l´acculturation par  l´angloaméricain car les latinos arrivent aux États- Unis avec leurs propres cultures. Le spanglish est la réponse donné aux Étatsuniens pour exprimer qu´ils acceptent la culture américaine sans oublier la leur.

      Quelle est, selon Sylvia LeBars[26] , la situation de l´enseignement de langues étrangères aux États-Unis :

« …D’une manière générale, les langues « étrangères » occupent peu de place dans le système éducatif états-unien. Les high schools, ou établissements du second degré, n’imposent généralement que deux ans d’apprentissage au maximum, qui souvent ne se font pas en langue étrangère, tandis que la moitié seulement des universités requiert un module obligatoire de langue pour l’obtention du diplôme. Cet apprentissage n’est absolument pas valorisé et se fait surtout pour des raisons culturelles élitistes (le français notamment), ou pour des formations ciblées (en vue de devenir diplomate ou cadre commercial). Le patrimoine linguistique se trouve donc essentiellement chez les migrants récemment arrivés. Or, paradoxalement, on ne protège pas ce bagage ; au contraire on le détruit, en favorisant le monolinguisme anglophone. De plus, lorsqu’on enseigne l’espagnol, c’est le Castillan et non la langue parlée par les migrants… » Les langues des minorités  n´ont pas de place dans les écoles publiques américaines. C’est le contraire des  conseils qui sont donnés par le « Cadre Européen de Références pour les Langues [27]» qui promeut le plurilinguisme et la cohabitation de différentes cultures dans une même communauté linguistique, soit,  en d’autres termes : l´interculturalité. Les États-Unis négligent ces cultures. Ils considèrent que pour être citoyen américain,  il faut  assimiler la culture américaine en rejetant la sienne. Ceci les Latinos le refusent. Malgré cette politique monolingue, le  phénomène social de l´alternance en langues est irréversible car lorsque les individus sont en relation, les langues aussi. Cependant nous ne savons pas encore  si l’on assiste à la  gestation in vivo du spanglish comme langue des futurs Étatsuniens d´origine latino-américaine. La langue fait partie de l´identité des individus, si les latinos renoncent à parler l´espagnol, ils renoncent aussi à leur culture.

         La globalisation, la mobilité des humains au niveau mondial, etc., font  que les langues sont en relations permanentes. Les didactiques d´enseignement langues vivantes ne peuvent pas l’ignorer. Elles s'adaptent donc à la réalité sociale des individus car la langue est sociale. Dans ce contexte, le plurilinguisme a une place primordiale dans l'enseignement bilingue. Il ne peut pas posséder les mêmes stratégies d'enseignement-apprentissage que celles utilisées pour les langues étrangère, maternelle  ou seconde. Les politiques linguistiques des pays d’accueil doivent s´adapter aux réalités des individus qui appartiennent aux communautés immigrées sinon les résistances  des facteurs sociaux provoqueront des pratiques linguistiques comme celle du spanglish.

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[1] (Situation linguistique de l´Espagne au Xe siécle)

[2] (Observatorio Europeo del Plurilinguismo)

[3] (l’Europe, 2001)

[4] (ONU.ORG)

[5] (CLAVET L.-J. , 2013)

[6] (BOYER, 2010-2011)

[7] (CLAVET L.-J. , 2013)

[8] (Ibid)

[9] (GAJO, 2009)

[10] (KRUCZINNA, 2007)

[11] (DUVERGER, 2010)

[12]^{(DUVERGER, Tréma, 2010)}

[13] (DUVERGER, Tréma, 2009)

[14] (Ibid)

[15] (Ibid)

[16] (GAJO, 2009)

[17] (Affaires-stratégiques.info, 2013)

[18] (république, 2012)

[19] On se réfère au castillan qui est la langue espagnole plus parlée dans le monde.

[20] (AXL.CEFAN, 2011)

[21] (CLAVET L. J., 2009)

[22] (DIAZ)

[23] (Hispánica)

[24] (español)

[25] (Statistiques Mondiales, 2014)

[26] (Sylvia, 2007)

[27] (l’Europe, 2001)

  

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